Please use this identifier to cite or link to this item:
Full metadata record
DC FieldValueLanguage
dc.creatorLima, Francielle de-
dc.creatorSantos, Marcia Maria Cappellano dos-
dc.creatorFerreira, Luciane Todeschini-
dc.identifier.citationLIMA, Francielle de; SANTOS, Marcia Maria Cappellano dos; FERREIRA, Luciane Todeschini. Ensaios reflexivos questionadores sobre cidades educadoras na perspectiva do turismo: cases Chile e Brasil. In: CONGRESO DE INVESTIGACIÓN TURÍSTICA DE CHILE SOCIETUR 0 CEQUA, 11, 2019, Punta Arenas, Chile. Tema: Políticas Públicas Y Turismo Sostentable.pt_BR
dc.description.abstractIn November 1990, in Barcelona, ​​Spain, the first International Congress took place of Educating Cities. The representatives of the cities present proposed to systematize, in a Charter, the basic principles that should form the educational profile of cities, especially with regard to their inhabitants. In conclusion, a new right of the inhabitants of the cities is affirmed: right to educating city. They are responsible for the right to an educating city the municipal administration and other instances that have influence in the city, just as its inhabitants must commit in this enterprise. In order to achieve the new right, these cities have agreed on a set of principles centered on the integral development of their inhabitants that guide the public administration. The 20 criteria established refer to: the role of public power, aspects of training, interventions aimed at reducing inequality, access to information, preservation and dissemination of local culture, spatial planning, freedom and cultural diversity and the inclusion of the population (mainly children and young people) in the decisions related to educational projects for cities. The Charter was reviewed at the III International Congress (Bologna, 1994) and at Genoa (2004), in order to adapt to new challenges and social needs. It is still the most important reference of the International Association of Educating Cities - AICE, which gathers 486 cities from 37 countries. In America, there are 12 countries with 64 associated cities. The distribution of these cities in America, especially in the cut of this essay, Chile and Brazil, is thus disposed: Chile: a city (Purranque); Brazil: 15 (Belo Horizonte, Caxias do Sul, Guarulhos, Horizonte, Mauá, Nova Petrópolis, Porto Alegre, Santiago, Santo André, Santos, São Bernardo do Campo, São Carlos, São Paulo, Sorocaba and Vitória). In Carta (2004), it is understood as an educating city that has its own personality, integrated in the country where it is located and, consequently, interdependent of the territory of which it is part "(sp), having as permanent objective" [... ] to learn, to exchange, to share and, consequently, to enrich the life of its inhabitants ". The city will be an educator when carrying out and developing this "function in parallel with its traditional functions [...], with a view to the formation, promotion and development of all its inhabitants" (s.p.). Educating cities, with their formal educational institutions, their non-formal and informal interventions, should cooperate bilaterally or multilaterally, making exchange of experiences a reality. Any city that commits itself to the principles of the Charter may join the AICE, but they must follow the procedures: a) approval of the adhesion at the municipal level by the competent councils; b) compliance with the principles of the Charter; participation in AICE's discussion, exchange and collaboration channels; c) payment of annual quota. In view of these guidelines, and insofar as: (a) a city is referred to as an "educator"; (b) the formative and pedagogical dimensions are implicit in the term "educator"; and (c) that these dimensions can not be circumscribed to the scope of activism; it is necessary to ask what is being taken into account when the city is referred to as "educator". What would be guiding the initiatives of possible instances called educators? Which epistemological-pedagogical bases could guide the "pedagogical initiatives" of the instances promoting these proposals / actions? Bringing to the scope of Tourism, would it be possible to carry out a re-reading of the educating city as a tourist destination? In this sense, what possibilities of promotion of tourist activities could be linked to the qualification of educating city? What possibilities of pedagogical activities by the tourism could be linked to the qualification of educator of the city besides the formal schooling and services and tourist equipment? Is it possible to think of shared public management through public policies between the areas of Education and Tourism? In addition, considering the criteriais found in the Charter, educative initiatives of Brazilian cities on the website of the International Bank of Documents of Educating Cities, the pedagogical potential of Chile, with its cultural diversity, natural, because there is only one city associated with this Network? Still with specific relation to Chile, it is questioned: what would be the base of this reduced number of Chilean educating cities? Is it the non-availability of and / or access to referential theoretical aspects to designate a city as an educator and to guide public policies and programs? Or would they be: aspects of municipal public management? The existence of cities whose initiatives already constitute an educating city regardless of the adjectivation or their adhesion to the AICE? Or is there not the recognition of possibilities of conjunction of the tourist and educational perspectives, including with Brazilian educating cities? What would be the position of the country in relation to educational initiatives and their relations with tourism? Finally: why answer these questions? In short, given the latency of positivity in exchanges of experiences and the strengthening of links between Latin American countries, these are all issues that deserve to be the object of reflection and scientific research. Therefore, overflowing borders of knowledge, education, pedagogical and tourist practices becomes a crucial factor when seeking sustainability in the development of Tourism.pt_BR
dc.description.provenanceSubmitted by Cristiane Teixeira ( on 2019-05-13T21:09:01Z No. of bitstreams: 1 FrancielledeLima2019.pdf: 324449 bytes, checksum: 656b8091de242a92dae01b7585cbe56d (MD5)en
dc.description.provenanceApproved for entry into archive by Dayse Pestana ( on 2019-05-15T17:58:43Z (GMT) No. of bitstreams: 1 FrancielledeLima2019.pdf: 324449 bytes, checksum: 656b8091de242a92dae01b7585cbe56d (MD5)en
dc.description.provenanceMade available in DSpace on 2019-05-15T17:58:43Z (GMT). No. of bitstreams: 1 FrancielledeLima2019.pdf: 324449 bytes, checksum: 656b8091de242a92dae01b7585cbe56d (MD5) Previous issue date: 2019-05-07en
dc.publisherUniversidade Federal do Pampapt_BR
dc.rightsAcesso Abertopt_BR
dc.subjectCidade educadorapt_BR
dc.subjectEducating citypt_BR
dc.titleEnsaios reflexivos questionadores sobre cidades educadoras na perspectiva do turismo: cases Chile e Brasilpt_BR
dc.typeArtigo de Eventopt_BR
dc.description.resumoEm novembro de 1990, em Barcelona, Espanha, ocorreu o primeiro Congresso Internacional das Cidades Educadoras. Os representantes das cidades presentes propuseram sistematizar, numa Carta, os princípios básicos que deveriam formar o perfil educativo das cidades, sobretudo no que tange aos seus habitantes. Em conclusão, afirma-se um novo direito dos habitantes das cidades: o direito à cidade educadora. São responsáveis pelo direito a uma cidade educadora a administração municipal e outras instâncias que têm influência na cidade, assim como seus habitantes deverão comprometer-se nesse empreendimento. Para atingir o novo direito, essas cidades pactuaram um conjunto de princípios centrados no desenvolvimento formativo integral dos seus habitantes que orientam a administração pública. Os 20 critérios estabelecidos remetem: ao papel do poder público, aos aspectos da formação, às intervenções destinadas à redução da desigualdade, ao acesso à informação, à preservação e divulgação da cultura local, ao ordenamento do espaço físico, à liberdade e à diversidade cultural e à inclusão da população (prioritariamente crianças e jovens) nas decisões atinentes aos projetos educativos para as cidades. A Carta foi revista no III Congresso Internacional (Bolonha, 1994) e no de Gênova (2004), a fim de adaptar suas abordagens aos novos desafios e necessidades sociais. É, ainda o referencial mais importante da Associación Internacional de Ciudades Educadoras - AICE, que reúne 486 cidades de 37 países. Na América, são 12 países com 64 cidades associadas. A distribuição dessas cidades na América, sobretudo no recorte deste ensaio, Chile e Brasil, está assim disposta: Chile: uma cidade (Purranque); Brasil: 15 (Belo Horizonte, Caxias do Sul, Guarulhos, Horizonte, Mauá, Nova Petrópolis, Porto Alegre, Santiago, Santo André, Santos, São Bernardo do Campo, São Carlos, São Paulo, Sorocaba e Vitória). Na Carta (2004), compreende-se como cidade educadora aquela com “personalidade própria, integrada no país onde se situa e, por consequência, interdependente do território do qual faz parte” (s.p.), tendo como objetivo permanente “[...] aprender, trocar, partilhar e, por consequência, enriquecer a vida dos seus habitantes”. A cidade será educadora quando exercer e desenvolver essa “função paralelamente às suas funções tradicionais [...], tendo em vista a formação, promoção e o desenvolvimento de todos os seus habitantes” (s.p.). As cidades educadoras, com suas instituições educativas formais, suas intervenções não formais e informais, deverão colaborar, bilateral ou multilateralmente, tornando realidade a troca de experiências. Qualquer cidade que se comprometa com os princípios da Carta pode aderir à AICE, contudo elas deverão seguir os procedimentos: a) aprovação da adesão no âmbito municipal pelos conselhos competentes; b) cumprimento dos princípios da Carta; participação nos canais de debate, intercâmbio e colaboração da AICE; c) pagamento de cota anual. Face a essas diretrizes e, na medida em que: (a) uma cidade é adjetivada como “educadora”; (b) as dimensões formativa e pedagógica estão implícitas no termo “educadora”; e (c) que essas dimensões não podem circunscrever-se ao âmbito do ativismo; cumpre perguntar o que está sendo levado em consideração quando a cidade é adjetivada como “educadora”. O que estaria pautando as iniciativas das possíveis instâncias ditas como educadoras? Que bases epistemológico-pedagógicas poderiam vir a pautar as “iniciativas pedagógicas” das instâncias promotoras dessas propostas/ações? Trazendo para o âmbito do Turismo, seria possível realizar uma releitura da cidade educadora como destino turístico? Nesse sentido, que possibilidades de promoção de atividades turísticas poderiam ser atreladas à qualificação de cidade educadora? Que possibilidades de atividades pedagógicas pelo turismo poderiam ser atreladas à qualificação de educadora da cidade para além da escolarização formal e de serviços e equipamentos turísticos? Seria possível pensar a gestão pública compartilhada por meio de políticas públicas entre as áreas da Educação e do Turismo? E ainda, considerando os pressupostos criteriais presentes na Carta, iniciativas educadoras de cidades brasileiras constantes do site do Banco Internacional de documentos das Cidades Educadoras, o potencial pedagógico do Chile, com sua diversidade cultural, natural, por que há apenas uma cidade associada a essa Rede? Ainda com relação específica ao Chile, questiona-se: o que estaria na base desse número reduzido de cidades chilenas educadoras? Seria a não disponibilização de e/ou acesso a aspectos de cunho teórico referenciais para denominar uma cidade como educadora e para pautar políticas e programas públicos? Ou seriam: aspectos relativos à gestão pública municipal? A existência de cidades cujas iniciativas já configuram uma cidade educadora independentemente da adjetivação ou de sua adesão à AICE? Ou será que não há o reconhecimento de possibilidades de conjunção das perspectivas turística e educacional, inclusive com cidades educadoras brasileiras? Qual seria o posicionamento do país em relação a iniciativas educadoras e suas relações com o turismo? Finalmente: por que responder a essas questões? Em suma: tendo presente a latência de positividade de trocas de experiências e o fortalecimento de vínculos entre os países da América Latina, são todas essas, questões que merecem tornar-se objeto de reflexão e de investigação científica. Portanto, desbordar fronteiras do conhecimento, da educação, das práticas pedagógicas e turísticas torna-se fator crucial quando se busca sustentabilidade no desenvolvimento do Turismo.pt_BR
dc.publisher.departmentCampus Jaguarão-
Appears in Collections:Ciências Humanas-Anais de Conferências , Resumos e Artigos

Files in This Item:
File Description SizeFormat 
FrancielledeLima2019.pdfFrancielle de Lima 2019316,84 kBAdobe PDFView/Open

Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.